Articles de Sylvie Plane & Christian Puren

Deux articles de réflexion publiés sur Internet (CNFDE) :

Sylvie PLANE

Je rappelle un autre élément à prendre en compte au sujet de la place de la place du concours et de la durée du cursus :

Il nous a été dit par le ministère qu'en mettant le concours en M2, il permettrait ainsi que les enseignants soient considérés comme recrutés à un niveau plus élevé et qu'ils pourraient alors bénéficier d'une revalorisation indiciaire. Cet argument est inexact sur le plan juridique. Que le concours soit placé en M1 ou qu'il soit placé en M2, les conditions de diplôme permettant de s'y présenter sont toujours les mêmes : le diplôme nécessaire pour se présenter au concours demeure dans un cas comme dans l'autre la licence. En effet, le "M1" n'est pas un diplôme. La chose serait différente si le concours se passait à l'issue du master, c'est-à-dire en 6° année d'études supérieures. Mais cette hypothèse n'est pas viable pour l'ensemble des concours (1). En revanche il faut distinguer : le niveau de diplôme exigé pour passer le concours et le niveau de diplôme exigé pour être recruté. Puisqu'il est dit qu'il faudra désormais un master pour être recruté, cela devrait être pris en compte pour la revalorisation et peu importe, juridiquement, que le concours soit placé en M1 ou en M2. Ce sont donc des considérations pédagogiques qui doivent nous amener à opter pour le concours en M1 ou en M2 et non la perspective d'une revalorisation de carrière, puisqu'elle ne dépend pas de la place du concours dans le master.

(1) En imaginant que le concours ait lieu à l'issue du master, la poursuite de cette sixième année d'étude supérieure ne pourrait être combinée avec le statut de fonctionnaire stagiaire, car cette position statutaire dépend de la réussite au concours. Autrement dit, le cursus serait le suivant : 5 ans d'études supérieures pour obtenir un master, un an de préparation au concours, un an en position de stagiaire, puis titularisation, d'où 7 années avant d'être titularisé, coût des études, incidence sur la carrière... Fin de carrière à quel âge ?

Christian PUREN

Sylvie Plane écrit qu'il faut distinguer "le niveau de diplôme exigé pour passer le concours et le niveau de diplôme exigé pour être recruté". Oui, mais il faut préciser en même temps que si dans la plupart des formations professionnalisantes (écoles d'ingénieurs, écoles d'infirmières, facultés de médecine,...), la sélection se fait en début de cursus, c'est 1) pour que l'argent dépensé par l'Etat dans le temps de la formation professionnelle (qui est de loin la plus coûteuse) soit rentabilisé au mieux grâce à un taux d'échec résiduel, et 2) pour que la formation au métier en alternance se fasse, parce qu'elle se situe après la sélection, dans les conditions de sérénité et de concentration qui lui sont indispensables. L'intérêt économique et l'intérêt pédagogique se rejoignent pour une fois clairement, saluons l'événement, sonnons trompettes, et bétonnons sur le principe!

L'un des risques structurels de ce type de dispositif est que la sélection précoce ne se fasse pas principalement, parce qu'elle est précoce, sur des critères professionnels (un cas caricatural en étant la sélection à la fin de 1e année des études de médecine...), et c'est pourquoi il est indispensable 1) de généraliser les UE (avec stages) de pré-professionnalisation en licence, et 2) d'intégrer une part significative d'épreuves de type professionnel en M1. Je viens de publier sur le site de l'APLV

(http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2325)

un compte rendu d'enquête réalisée sur place sur le système scolaire et de formation finlandais, où on peut lire que pour la sélection des futurs enseignants de langue maternelle, "les épreuves de sciences de l’éducation sont presque aussi importantes que leur propre discipline ; la répartition des crédits est la suivante : études pédagogiques des enseignants : 25 ECTS en études de base – pédagogie-, 35 ECTS en études de leur propre discipline."

L'une des manies françaises (n° 1, je vais en signaler quelques autres à la suite...) semble bien être, lorsqu'il y a insuffisance avérée ou déclarée des résultats (cf. les plaintes récurrentes sur le niveau des étudiants dans les rapports des jurys de concours), "d'en rajouter" au lieu d'optimiser: c'est le "réflexe encyclopédiste". Un concours à l'issue du Master (M2, donc) permettrait peut-être aux filières universitaires de préparation académique d'augmenter leurs heures de cours, mais d'une part cette inflation de contenus académiques risquerait de creuser encore plus la distance entre la formation universitaire et la formation professionnelle (d'autant moins prise en compte que plus retardée), d'autre part il faut quand même rappeler que la formation professionnelle des enseignants n'a pas
pour vocation à servir au fonctionnement de l'université : c'est l'inverse.

C'est très bien qu'il y ait actuellement un front uni contre les réformes Pécresse-Darcos, mais il ne peut occulter qu'il existe entre la "culture" collective des universités et celle des IUFM des divergences fondamentales dans la conception de la formation professionnelle des enseignants en France, ainsi que des intérêts fondamentalement divergents.

Avec l'intégration en amont du concours et au concours lui-même de contenus de type professionnel, une autre manière d'augmenter la qualité de la formation sans en rajouter encore, est de reporter sur la première année en poste (PE3, PLP3, PLC3) la rédaction du mémoire et un certain nombre de cours "théoriques" de formation pédagogique et didactique, qui gagneraient en intérêt aux yeux des nouveaux enseignants s'ils étaient proposés à un moment - leur titularisation étant acquise et un minimum d'assurance personnelle étant acquise dans la pratique professionnelle -, où ils se trouvent en mesure de commencer à se poser eux-mêmes des questions plus générales et abstraites.

Une autre déplorable manie française en effet (n° 2) est de commencer par le plus général et le plus abstrait au titre que ce seraient "les bases" sur lesquelles devraient se fonder les pratiques. Mais on confond ainsi le point d'arrivée avec la route, le résultat avec la manière d'y parvenir, le produit avec le processus, la formation d'un enseignant avec ses compétences finalement acquises. A l'IUFM de Paris, où je suis arrivé un an après sa création et où j'ai enseigné la didactique des langues pendant 10 ans (1992-2001), j'ai assisté à la réduction progressive des "conférences de tronc commun" (sur la psychologie de l'apprentissage et la philosophie de l'éducation, par exemple) considérées a priori (et légitimement) comme indispensables pour tous les enseignants quelle que soit leur discipline.

Elles sont indispensables, effectivement. Mais si elles étaient indispensables et que pourtant elles étaient rejetées massivement par les étudiants en IUFM, la seule explication est évidente, et le remède tout trouvé: elles étaient mal placées dans le cursus, elles arrivaient trop tôt, comme "la charrue avant les bœufs", suivant l'expression consacrée. Parce qu'en fait ce n'est pas la "théorie" qui tire la "pratique" dans un processus de formation professionnelle, c'est l'inverse : ce sont les questions que les stagiaires se posent dans leurs pratiques, et elles seules, qui peuvent les motiver à "remonter" à des considérations "théoriques".

Je suis donc favorable pour ma part à reporter après la titularisation toute cette partie de la formation qui n'est efficace que si le nouvel enseignant à acquis un minimum d'expérience et d'assurance professionnelles qui lui permettent de se poser des questions de type "méta" par rapport à sa pratique, ou du moins d'être ouvert à ce type de problématiques qui se situent au-delà de la simple "manière de faire": la maturation naturelle d'un professionnel passe sans doute par les questions de référence successives suivantes: 1) comment? 2) quoi? 3) pourquoi? Une autre manie française (n° 3) est ce rationalisme abstrait qui inverse complètement cet ordre chronologique de la relation théorie-pratique dans la conception des cursus de formation professionnelle. Tout formateur d'IUFM a pu constater la grande différence qualitative entre des mémoires professionnels conçus et rédigés avant ou après une expérience significative d'enseignement.

Dans certains pays européens (l'Espagne, par exemple), la promotion de carrière des enseignants dépend de leur assistance (non obligatoire) à des stages, colloques et autres rencontres pédagogiques. Pourquoi (j'ai été adhérent du SNES puis du SNESUP avant mon actuelle retraite cette année, horresco referens, donc...), pourquoi ne pas imaginer que les promotions dans le grade, dans les toutes premières années de carrière, soient liées à la soutenance d'un mémoire professionnel, avec une priorité / un "plus" voire une obligation accordé à des projets collectifs ?

C'est une autre manie française en effet (n° 4) que de considérer que l'évaluation des enseignants est forcément individuelle, alors même qu'on leur demande de former leurs élèves aux valeurs citoyennes de responsabilité collective et de solidarité, c'est-à-dire (dites-moi si je me trompe) à être efficaces collectivement.

Et pourquoi ne pas laisser aux jeunes titulaires une marge de manœuvre personnelle d'évolution professionnelle dans les premières années de leur carrière (liée à ce mémoire professionnel de M2, puis à un doctorat, pour ceux qui le souhaiteraient, de recherche en fonction de leur personnalité, facilités ou difficultés personnelles et/ou professionnelles, choix de vie, etc.: les promotions dans le grade seraient en partie liées à la validation de ces travaux de recherche. Une autre manie française (n° 5), dont je ne sais s'il faut l'attribuer aux séquelles du judéo-christianisme, du jacobinisme ou du maxisme-léninisme - peu importe mais le résultat est là - est de penser que l'intérêt collectif exigerait que tous poursuivent le même objectif en étant évalués en même temps sur les mêmes critères.

Je suis parfaitement conscient et des procès d'intention et des récupérations auxquels mon discours peut donner lieu. Mais je suis intimement persuadé que dans le contexte européen et mondial actuel, « il faut agir, sous peine de dépérir, il faut affronter les courants, sous peine d'être laissé au rivage, comme une épave. Aussi un enseignement national qui ne serait pas résolument moderne par la substance et par l'esprit ne serait-il pas simplement un anachronisme; il deviendrait un péril national.

» C'est une citation de Louis Liard, Vice-Recteur de l'Académie de Paris, dans un discours prononcé à l'ouverture du Conseil académique de Paris le 26 novembre 1902 (mille neuf cent deux). L'obtention pour l'année prochaine du statu quo pour la formation des enseignants sera sans doute une victoire française contre les réformes proposées par ce Gouvernement français, mais ce serait une erreur historique d'en rester là, et de ne pas transformer immédiatement cette dynamique d'opposition française en une dynamique de proposition européenne.

Christian Puren
Professeur émérite de l'Université Jean Monnet (Saint-Etienne, France)
Président d'Honneur de l'Association française des Professeurs de Langues
Vivantes (APLV) Directeur éditorial du site www.aplv-langues.modernes.org

TONNERRE DE BREST ! Appel de 4 présidents d'université

Réunis au colloque annuel de la Conférence des présidents d’université, les présents ont lancé un appel à la reprise des cours. Quatre de leurs confrères, et pas des moindres puisqu'il s'agit de Pascal BINCZAK, (Paris 8 Vincennes), Bernadette MADEUF (Paris-Ouest-Nanterre), Georges MOLINIE (Paris IV La Sorbonne) et Philippe ROLLET (Lille -I) - ont décidé de leur répondre vertement.


Tonnerre de Brest ! La Conférence des Présidents d’Université (CPU) tient depuis le mercredi 25 mars son colloque annuel, à Brest. Pendant ce temps, nos ministres de tutelle maintiennent le cap des réformes que la communauté universitaire, après huit semaines de mobilisation, continue massivement à rejeter. Pendant que les présidents réunis à Brest appellent clairement les universitaires à rentrer dans le rang au prétexte que leurs principales revendications auraient été satisfaites, nos universités voient dans les faits le mouvement en cours se poursuivre, voire s’amplifier, avec une détermination et une inventivité étonnantes. Nous, présidents d’université responsables, avions hésité à participer à ce colloque brestois de la CPU que nous jugions pour le moins inopportun… et qui ressemble ces jours-ci à une fuite à Versailles !

Le dernier communiqué de la CPU, ainsi que les conditions dans lesquelles se tient son colloque, justifient amplement nos préventions. En capitaines de navires qui traversent une tempête comme l’université n’en a pas connue depuis 1968, nous considérons que notre devoir est de rester sur le pont, solidaires de nos collègues enseignants-chercheurs et personnels administratifs, solidaires de nos étudiants.

Cet « Appel de Brest » lancé mercredi par la CPU invitant unanimement à la reprise des cours et de l’organisation des examens, sonne comme une réponse à «l’Appel de la Sorbonne» que nous avions lancé le 9 février, par lequel nous appelions les ministres de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche à «retirer tous les projets de réformes controversés» et à organiser une véritable concertation pour construire sur de meilleures bases l’avenir de nos institutions universitaires. Ce communiqué n’a donc été voté qu’à l’unanimité des présidents présents à Brest et n’exprime donc nullement une position unanime de l’ensemble des présidents d’université.

Notre sens de la responsabilité nous conduit également à regarder les circonstances avec les yeux de l’honnêteté, à dénoncer le fait que nos ministres n’ont toujours pas pris la mesure de la situation, à regretter l’étrange surdité de certains collègues qui depuis le phare de Brest croient observer que le «champ de la concertation» a réellement été ouvert et qu’il convient donc que les universités reprennent leur activité normale… Fermez le ban !

Pour ce qui nous concerne, nous constatons que la réforme dite de la «mastérisation» reste confuse dans l’organisation qu’elle propose pour les concours de recrutement et que ce projet est maintenu dans des termes et des principes que nous continuons à rejeter comme nocifs tant à la qualité qu’à la cohérence de la formation des enseignants des premier et second degrés. Les dernières propositions du ministère génèrent une confusion pointée par tous les acteurs de la formation des enseignants en prétendant échanger un recul dans la mise en place des nouveaux concours contre une mise en place immédiate des nouvelles formations. C’est là une manœuvre pour faire entériner à l’avance tout le processus combattu par la majorité de la communauté universitaire. La seule solution simple et claire est de proroger le dispositif actuel dans sa totalité, pour un an (y compris l’année de formation en alternance). Nous constatons aussi que l’augmentation des moyens promise par les pouvoirs publics ne s’est jusqu’à présent traduite que par le travestissement des dotations budgétaires de l’Etat (qui font en réalité apparaître une baisse sensible de nos moyens) et que les suppressions de postes pour l’année 2009 sont toujours maintenues.

Nous constatons encore que la réforme du statut des enseignants-chercheurs, loin de satisfaire les attentes des personnels concernés, continue d’aggraver les contradictions de la loi LRU. Inscrite dans la dernière version du projet de décret, la possibilité pour les enseignants-chercheurs de choisir librement l’établissement dans lequel ils souhaitent effectuer leurs activités de recherche empêchera les acteurs de l’université de conduire efficacement la politique scientifique de leurs établissements, telle que la loi LRU pourtant les invite à la construire de manière autonome. Et c’est encore la concurrence entre universités qui sera ainsi exacerbée. Cette nouvelle version d’un décret que la ministre ne finit pas de réécrire, est proprement irréaliste en ce qu’il hypothèquerait tout recrutement sur les bases d’un profil de recherche correspondant à la politique scientifique de l’établissement.

Notre sens des responsabilités nous appelle, enfin, à garantir la qualité des diplômes de l’année 2009. Nos universités ont acquis depuis longtemps une expérience en matière d’aménagement des modalités de validation des cursus en période de grève, et nous n’avons pas besoin d’injonctions pour prendre les mesures qui conviennent à la situation. La fébrilité manifeste de certains, qui les conduit, face aux revendications des étudiants, à préférer à l'échange d'arguments, celui de gestes violents, dans des altercations confuses, ne les qualifie pas pour donner des leçons de responsabilité. Il est plus que temps de négocier sérieusement en acceptant de traiter globalement une crise qui est globale, ce qui suppose d’abord de retirer, comme nous le demandons depuis plusieurs semaines, les projets de réforme controversés. Cette crise aurait pu être évitée et réglée en quinze jours au mois de janvier : poursuivons tous la mobilisation pour que cette crise ne pourrisse pas davantage l’année universitaire.

Pascal BINCZAK, Président de l’université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis Bernadette MADEUF, Présidente de l’université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense Georges MOLINIE, Président de l’université Paris IV La Sorbonne Philippe ROLLET, Président de l’université Lille I

Position de la CPU sur la formation des maîtres

La CPU note avec satisfaction l’évolution des discussions autour de la formation des maîtres et
l’ouverture de véritables négociations qui permettent une révision en profondeur de la réforme.

Elle s’engagera pleinement dans le travail de la commission de concertation et de suivi et désigne le président de la commission de pédagogie de la CPU, Daniel Filâtre, président de l’université de
Toulouse Le Mirail, pour la représenter à la coprésidence de cette commission. Cette commission
devra se prononcer sur le contenu, la nature et les modalités de la formation des maîtres et des
concours et démarrer ses travaux dès le début avril, après définition concertée de ses modalités de travail et de sa composition.

Pour l’année 2009-2010 et dans la mesure où les concours restent inchangés, la CPU souhaite que les préparations restent au plus près de celles de 2008-2009.
Pour que les étudiants puissent bénéficier d’un master nécessaire à leur recrutement ultérieur
comme professeurs, la CPU suggère de les inscrire, pour ces préparations, soit dans les UFR ; soit dans les IUFM dont l’année de préparation pourrait donner, à titre transitoire, l’équivalence de 60 ECTS.

Ces différentes modalités doivent être abordées de façon urgente dans les négociations qui se
déroulent en ce moment avec les deux ministres.

Texte adopté à l’unanimité moins une absentation 25/03/09

Communiqué CDIUFM

Mastérisation : sortir de la confusion et de l’incohérence (bis repetita)

La Conférence des directeurs d’IUFM ne cesse d’attirer l’attention sur le degré de confusion et
d’incohérence atteint par la réforme du recrutement et de la formation des enseignants à force d’ajouts et de rectifications successifs.

Les mesures concernant le caractère transitoire de l’année 2009-2010 ne font que rajouter un peu plus de confusion et d’incohérence :
- la juxtaposition de trois catégories d’étudiants qu’il faut désormais traiter de manière différente ;
- la nécessité de bricoler un dispositif à la hâte pour un nombre significatif d’étudiants, ceux qui
préparent les concours de professeur des écoles, des lycées professionnels, de conseiller principal
d’éducation ;
- l’obligation pour la plupart d’entrer dans la logique de préparation des actuels concours et de
s’inscrire simultanément dans des masters (quand ils existent) qui ont été construits dans une toute autre logique ;
- et, au bout du compte, la dévalorisation et la perte de crédibilité pour ces masters.

Il existe pourtant une solution simple, claire, cohérente, efficace et lisible.

Puisque l’on proroge officiellement les concours actuels, il suffit de proroger l’année qui les prépare et l’année de formation professionnelle en alternance qui les suit. Il y a là un dispositif qui, depuis une vingtaine d’années, a fait la preuve de sa cohérence et de son efficacité.

Il est alors très simple (moyennant le renforcement de la dimension recherche du mémoire de seconde année) de délivrer le diplôme ou le grade de master à tous ceux qui auront réussi ce parcours difficile et particulièrement sélectif.

Construire l’avenir

De plus, pour construire l’avenir, la Conférence des directeurs d’IUFM réitère sa proposition d’organiser des États Généraux de la formation des enseignants sous forme d’une consultation rigoureuse et démocratique de tous les acteurs de ce dossier.

Contact presse
Conférence des directeurs d'IUFM
Sandra VIÉ
Chargée de communication
Tél. 01 44 32 92 47
sandra.vie@cdiufm.amue.fr